De l’observation à l’interaction
Dans l’article précédent, nous avons ajouté un nouvel élément au système éducatif : le support pédagogique.
L’enseignant pouvait désormais utiliser l’image, le son, le cinéma, la télévision et la vidéo pour faire entrer dans la classe un monde qu’il était difficile de transmettre uniquement par les mots. L’élève pouvait voir un animal bouger, entendre un son réel, observer une expérience, une ville ou un environnement naturel au lieu de se contenter d’une description.
Mais avec la plupart de ces supports, la relation restait principalement à sens unique.
Le média présentait.
L’élève regardait ou écoutait.
Même lorsque le contenu était excellent, l’écran ne savait pas qui se trouvait devant lui. Il ne savait pas si l’élève avait compris et n’attendait aucune réponse.
Puis un appareil différent est apparu.
Il n’avait pas été conçu à l’origine pour devenir enseignant et n’était pas entré à l’école principalement pour que nous apprenions grâce à lui.
C’était l’ordinateur.
Avec lui a commencé une nouvelle étape, car l’écran n’était plus seulement quelque chose que nous regardions.
Il a commencé à répondre à ce que nous faisions.
Lorsque l’ordinateur n’était pas un outil éducatif
Aujourd’hui, il est facile d’associer le mot « ordinateur » à l’éducation, à la recherche et à l’information.
Mais ce n’est pas ainsi qu’il a commencé.
Les premiers ordinateurs étaient des machines énormes, complexes et coûteuses, conçues principalement pour effectuer des calculs et traiter des données. Ils étaient utilisés par les institutions scientifiques, les gouvernements, les universités et les entreprises dans des activités très éloignées de l’expérience quotidienne des élèves.
Pourtant, des expériences très précoces ont cherché à explorer le potentiel éducatif de l’ordinateur. Vers 1960, l’Université de l’Illinois a commencé à développer le système PLATO, conçu pour l’enseignement assisté par ordinateur. Il pouvait présenter du contenu pédagogique, recevoir les réponses de l’apprenant et fournir un retour immédiat.
Mais dans ses premières étapes, il restait un système avancé et coûteux, très éloigné de la réalité quotidienne de la plupart des écoles.
Cette distinction est importante :
L’apparition d’une idée ne signifie pas sa diffusion.
Une technologie remarquable peut exister pendant des années dans un laboratoire ou une université avant de devenir accessible à un enfant ordinaire dans une école ordinaire.
La transformation majeure a commencé lorsque les ordinateurs sont devenus plus petits et moins coûteux, notamment avec la diffusion des ordinateurs personnels à partir de la fin des années 1970 et du début des années 1980.
Mais même lorsqu’il est entré à l’école, l’ordinateur n’est pas immédiatement devenu un outil avec lequel on apprend.
Souvent, il est d’abord devenu une nouveauté qu’il fallait apprendre à connaître.
Au début… nous apprenions l’ordinateur lui-même
Beaucoup de personnes de ma génération se souviennent probablement de cette étape.
La question n’était pas encore : comment l’ordinateur peut-il m’aider à comprendre les sciences ou les mathématiques ?
La question était plus simple :
Qu’est-ce qu’un ordinateur ?
Qu’est-ce que l’écran ?
Le clavier ?
L’unité centrale ?
Comment allumer l’appareil ?
Comment ouvrir un programme ?
Comment écrire ?
Comment enregistrer un fichier ?
Nous apprenions parfois également à utiliser le système d’exploitation, à entrer des commandes simples ou à découvrir les bases de la programmation.
C’est ainsi que le laboratoire informatique est apparu dans de nombreuses écoles, et l’informatique est devenue une matière distincte, presque comme une nouvelle science nécessitant son propre espace et ses propres équipements.
Cela était logique.
Comment utiliser un outil pour apprendre si l’élève et l’enseignant ne savent pas encore comment utiliser cet outil ?
C’est pourquoi je vois dans le parcours de l’ordinateur en éducation une transformation essentielle :
Au début, l’ordinateur était un objet d’apprentissage ; progressivement, il est devenu un outil d’apprentissage.
Nous retrouverons presque le même schéma avec d’autres technologies.
Nous apprenons d’abord l’outil.
Puis nous le maîtrisons.
Et finalement, nous oublions presque qu’il était autrefois nouveau et commençons à l’utiliser pour réaliser autre chose.
Un nouvel élément du système éducatif : l’interaction
Je pense que l’ordinateur a introduit quelque chose de fondamentalement différent des médias qui l’avaient précédé.
La radio nous avait apporté le son.
Le cinéma et la télévision nous avaient apporté le son, l’image et le mouvement.
L’ordinateur a ajouté :
l’interaction.
La relation a commencé à ressembler à une boucle continue :
L’apprenant agit → l’appareil répond → l’apprenant observe le résultat → il agit de nouveau.
L’élève écrit un mot et quelque chose apparaît à l’écran.
Il répond à une question et découvre si sa réponse est correcte.
Il sélectionne une option et accède à un autre contenu.
Il modifie une valeur dans un programme et observe le résultat.
Il se trompe, puis recommence.
Une différence fondamentale apparaît alors.
L’écran ne dit plus uniquement :
Regarde.
Il commence également à dire :
Fais quelque chose.
C’est, à mon avis, la véritable transformation que l’ordinateur a introduite dans l’éducation.
L’ordinateur n’a pas été important pour l’éducation simplement parce qu’il a ajouté un nouvel écran, mais parce qu’il a permis à l’apprenant d’agir sur le savoir et d’observer le résultat de son action.
Lorsque le savoir est devenu explorable
Pensons à la différence entre une carte imprimée et une carte à l’intérieur d’un programme informatique.
La carte papier montre un lieu.
La carte numérique peut permettre de rechercher, zoomer, se déplacer entre différentes régions et afficher différentes couches d’information.
Prenons également une expérience scientifique.
Le livre peut la décrire.
La vidéo peut la montrer.
Mais une simulation peut permettre à l’élève de modifier un paramètre et d’observer ce qui se produit.
Que se passe-t-il si la température augmente ?
Si la vitesse change ?
Si l’angle est modifié ?
L’élève ne regarde plus seulement l’expérience réalisée par quelqu’un d’autre.
Il commence à expérimenter.
Cela ne signifie pas que la simulation peut toujours remplacer l’expérience réelle. Mais elle a créé une nouvelle forme d’apprentissage, particulièrement lorsque l’expérience réelle est coûteuse, dangereuse ou difficile à réaliser.
La même transformation a eu lieu dans les langues, les mathématiques, l’écriture et le dessin.
Des logiciels ont commencé à proposer des exercices, attendre une réponse puis fournir un retour immédiat.
Ce fut une étape importante : l’élève n’était plus toujours obligé d’attendre l’enseignant pour savoir si sa tentative était correcte.
La technologie a commencé à offrir ce que nous appelons aujourd’hui un feedback immédiat.
Et l’ordinateur a commencé à prendre en charge une fonction auparavant étroitement associée à l’enseignant.
Du livre et de la vidéo… à un seul programme qui réunit tout
Une autre transformation importante s’est produite.
Dans l’article précédent, les médias étaient séparés.
Le livre transportait le texte et les images.
Le magnétophone transportait le son.
La télévision diffusait la vidéo.
La calculatrice effectuait les calculs.
Une carte pouvait être accrochée au mur.
Progressivement, l’ordinateur a commencé à réunir beaucoup de ces éléments dans une seule machine :
texte, image, son, vidéo, dessin, calcul, mouvement et interaction.
Puis sont arrivés les CD-ROM, les encyclopédies numériques et les logiciels éducatifs, permettant de rassembler une grande quantité d’informations et plusieurs formes de médias au sein d’un seul programme.
Je considère cette étape comme l’un des moments importants de l’histoire des médias éducatifs.
Nous ne nous contentions plus d’ajouter un nouveau support à côté des précédents.
Nous commencions à voir un support capable d’absorber plusieurs autres supports et de les réunir.
Et il ajoutait autre chose :
l’élève pouvait choisir ce qu’il souhaitait explorer.
L’apprenant commençait ainsi à obtenir davantage de place dans sa propre expérience d’apprentissage.
L’interaction signifie-t-elle nécessairement un meilleur apprentissage ?
Nous revenons ici à la méthode qui accompagne toute cette série.
Chaque nouvelle solution ouvre une possibilité, mais crée également une nouvelle question.
L’ordinateur a permis l’interaction.
Mais :
Toute interaction signifie-t-elle apprentissage ?
Pas nécessairement.
Un élève peut cliquer sur des dizaines de boutons sans comprendre quoi que ce soit.
Il peut passer très rapidement d’une image à l’autre sans construire de connaissances profondes.
Un jeu éducatif peut être tellement attractif que l’enfant s’intéresse davantage à gagner qu’au concept que le jeu devait lui enseigner.
Il faut donc distinguer deux formes d’interaction.
Il y a l’interaction avec l’appareil.
Et l’interaction avec le savoir.
La première peut signifier cliquer, sélectionner, déplacer ou écrire.
La seconde signifie réfléchir, établir des liens, expérimenter, comprendre, changer d’avis ou acquérir une nouvelle capacité.
Nous pouvons donc ajouter un nouveau principe à notre parcours :
Multiplier les interactions avec l’écran ne signifie pas nécessairement approfondir l’interaction avec le savoir.
C’est le prolongement naturel de ce que nous avons dit dans l’article précédent :
L’attractivité d’un support ne garantit pas la qualité de l’apprentissage.
L’outil peut devenir plus sophistiqué, mais notre question reste la même :
Que s’est-il passé dans l’esprit de l’apprenant ?
Et qu’est-il arrivé à l’enseignant ?
Une fois encore, l’enseignant revient au cœur de l’histoire.
Avec le livre, l’image et la vidéo, il choisissait le support et expliquait ce qu’il présentait.
Mais l’ordinateur pouvait faire davantage.
Il pouvait poser une question.
Recevoir la réponse.
Indiquer si elle était correcte ou incorrecte.
Calculer un résultat.
Proposer un nouvel exercice.
Et parfois permettre à l’élève d’avancer à son propre rythme.
La question réapparaît naturellement :
Si l’appareil peut faire tout cela, que reste-t-il à l’enseignant ?
Pourtant, comme avec les médias précédents, le besoin d’un enseignant n’a pas disparu.
Son rôle a commencé à changer.
Il devait choisir le programme approprié, savoir quand l’utiliser, distinguer les activités qui nécessitent un ordinateur de celles qui sont meilleures sans lui, repérer l’élève qui interagit avec l’écran sans comprendre, et intégrer ce qui se passe sur l’appareil dans une expérience d’apprentissage plus large.
Une nouvelle leçon apparaît :
Plus l’outil devient puissant, plus la question du rôle de l’enseignant devient complexe.
La technologie ne transforme pas seulement ce que l’élève peut faire.
Elle transforme aussi ce que nous attendons de l’enseignant.
L’enseignant doit-il également devenir expert en informatique ?
Un problème pratique apparaît alors.
L’enseignant avait passé des années à apprendre sa discipline et à apprendre à l’enseigner.
Puis un nouvel appareil entre dans sa classe.
On lui demande désormais de savoir l’allumer, utiliser les logiciels et parfois résoudre de petits problèmes techniques.
Introduire l’ordinateur dans l’éducation ne consistait donc pas simplement à acheter des appareils et à les installer dans l’école.
Il fallait aussi préparer l’être humain qui allait les utiliser.
C’est une leçon importante.
Une école ou un État peut acheter des appareils modernes relativement rapidement.
Transformer la manière d’enseigner demande beaucoup plus de temps.
Il faut de la formation, de la confiance, de l’expérimentation et l’acceptation de l’erreur et de la nouvelle tentative.
Nous ne devons donc pas considérer systématiquement comme hostile au changement un enseignant qui n’adopte pas immédiatement une technologie.
Il peut simplement se retrouver face à un outil qu’il n’a pas eu suffisamment de temps ou de formation pour comprendre.
Nous retrouvons ici notre idée précédente :
Le succès d’une technologie éducative dépend non seulement de ses capacités, mais aussi de la capacité de l’enseignant à l’intégrer au processus d’apprentissage.
Et qui possède un ordinateur ?
Mais l’ordinateur a également introduit un problème moins visible avec le tableau ou le livre :
le coût et l’accès.
Un ordinateur doit être acheté.
Il nécessite de l’électricité.
De la maintenance.
Des logiciels.
Un espace.
De la formation.
Une école peut disposer d’un laboratoire complet alors qu’une autre possède très peu d’appareils, voire aucun.
Un enfant peut avoir un ordinateur à la maison et l’utiliser plusieurs heures par jour, tandis qu’un camarade ne peut toucher un ordinateur qu’une fois par semaine à l’école.
Un nouvel élément entre alors dans la question de l’égalité éducative :
l’accès à la technologie.
Lorsque nous ajoutons une technologie au système éducatif, nous pouvons résoudre un problème d’apprentissage tout en créant une nouvelle question sociale :
Tous les apprenants peuvent-ils accéder à cet outil dans les mêmes conditions ?
C’est ici que la notion de fracture numérique commence à prendre une importance croissante.
Dans mes souvenirs… lorsque l’ordinateur était un monde nouveau
Je me souviens de mes premiers contacts avec l’ordinateur, à une époque où l’appareil lui-même était encore quelque chose de nouveau et de fascinant.
Nous ne le regardions pas comme un enfant regarde aujourd’hui un téléphone ou une tablette.
Il fallait d’abord apprendre à s’en servir.
Écrire à l’écran, enregistrer un fichier, ouvrir un programme, utiliser le clavier et la souris étaient déjà des compétences nouvelles.
Il existait une véritable curiosité envers la machine :
Que peut-elle faire ?
Avec le temps, cette relation a commencé à changer.
Nous ne nous rendions plus devant l’ordinateur uniquement pour apprendre l’informatique.
Nous avons commencé à écrire.
Dessiner.
Calculer.
Utiliser des logiciels.
Explorer des contenus éducatifs.
L’appareil qui était d’abord le sujet du cours devenait progressivement l’outil qui transportait le cours lui-même.
À mon avis, cette transformation est plus importante que l’entrée physique de l’ordinateur dans l’école.
L’innovation ne se produit pas simplement parce que nous plaçons une technologie dans une classe.
Elle se produit lorsque la technologie commence à transformer ce que l’apprenant est capable de faire.
L’entrée de l’ordinateur signifie-t-elle que nous avons amélioré l’éducation ?
Il faut ici rester prudent.
Un beau laboratoire informatique ne signifie pas automatiquement que l’éducation est meilleure.
Des appareils très modernes peuvent être utilisés pour reproduire exactement la même méthode pédagogique qu’avec un livre.
L’ordinateur peut devenir uniquement un manuel électronique.
Ou un écran sur lequel l’enseignant affiche des diapositives au lieu d’écrire au tableau.
Dans ce cas, l’outil a changé, mais l’expérience d’apprentissage n’a peut-être presque pas changé.
Il ne suffit donc pas de demander :
Y a-t-il des ordinateurs dans l’école ?
Il faut plutôt demander :
Qu’est-ce que l’élève peut désormais apprendre ou faire grâce à leur présence qu’il ne pouvait pas faire de la même manière auparavant ?
C’est ici qu’apparaît la différence entre numériser l’éducation et améliorer l’apprentissage.
Nous pouvons transformer une feuille de papier en écran sans rien changer de fondamental.
Ou utiliser la technologie pour permettre à l’élève d’explorer, expérimenter, recevoir un retour et progresser plus efficacement.
L’outil peut être identique.
La philosophie ne l’est pas.
L’ordinateur a changé la relation… mais il restait encore une île
À la fin de cette étape, quelque chose d’essentiel avait changé.
Nous avions désormais un appareil capable de réunir texte, son, image et vidéo, de recevoir les actions de l’apprenant, de lui répondre, de proposer des exercices, d’effectuer des calculs, de réaliser des simulations et de rendre le savoir interactif.
Mais une limite importante demeurait.
Le savoir présent dans l’ordinateur était limité à ce que nous avions placé à l’intérieur.
Un programme.
Un disque.
Un fichier.
Une encyclopédie.
Si nous voulions de nouvelles informations, nous devions obtenir un nouveau programme, un nouveau disque ou un nouveau fichier.
L’ordinateur était puissant.
Mais il restait souvent une île.
Puis quelque chose s’est produit qui allait transformer non seulement l’ordinateur, mais toute notre relation au savoir.
Ces îles ont commencé à se connecter.
L’ordinateur ne contenait plus seulement ce que nous avions placé en lui.
Il pouvait désormais atteindre un autre ordinateur.
Puis un réseau.
Puis des réseaux à travers le monde.
Soudain, la question n’était plus :
Que contient cet ordinateur ?
Elle devenait :
À quoi cet ordinateur peut-il accéder ?
C’est ici que commence la prochaine étape de notre voyage « L’être humain apprend » :
L’être humain apprend (11) : Lorsque le monde est devenu connecté… comment Internet a-t-il changé notre relation au savoir ?