Dans l’article précédent, nous avons essayé de comprendre comment s’est construit le système éducatif que nous connaissons aujourd’hui. Nous avons placé l’apprenant au centre, puis observé la famille et l’environnement qui l’entourent, l’enseignant qui l’accompagne, les connaissances qu’il doit acquérir, puis l’école, le programme, les méthodes pédagogiques, l’évaluation et le diplôme.
Mais lorsque nous rassemblons tous ces éléments, une question plus importante apparaît :
Qui a décidé, au départ, que le système fonctionnerait ainsi ?
L’enseignant entre dans la classe et dirige le processus éducatif, mais dans la plupart des systèmes il ne décide pas seul de tout ce que l’élève étudiera pendant ses années de scolarité. L’école assure l’enseignement, mais elle ne décide pas seule du nombre d’années d’études, des différentes étapes, ni de la structure des examens et des diplômes.
Même le programme que voit l’élève n’est pas le point de départ.
Quelque chose le précède.
Une vision qui définit où nous voulons aller, une politique qui fixe la direction et une planification qui tente de transformer cette vision en un système capable de fonctionner dans la réalité.
Un nouvel élément apparaît ainsi dans le système éducatif que nous construisons tout au long de cette série :
la vision, la politique et la planification éducatives.
Avant de demander ce que nous enseignons… pourquoi enseignons-nous ?
Imaginons un enfant qui entre aujourd’hui à l’école.
Il peut passer douze années ou davantage dans le système éducatif avant d’en sortir dans un monde très différent de celui dans lequel il avait commencé sa scolarité.
Avant de demander ce qu’il étudiera en mathématiques, combien de cours de sciences il suivra ou quels livres il lira, nous devrions peut-être poser une question plus fondamentale :
Que voulons-nous que cet être humain devienne après toutes ces années ?
Voulons-nous seulement qu’il sache lire, écrire et compter ? Ou voulons-nous qu’il soit capable de réfléchir, d’analyser et de résoudre des problèmes ?
Le préparons-nous uniquement à l’université ou également à la vie et au travail ?
Voulons-nous qu’il mémorise le savoir ou qu’il sache l’utiliser ? Voulons-nous l’aider à découvrir ses talents, à apprendre à apprendre et à s’adapter à un monde en transformation ?
Ces questions doivent précéder le programme.
Le programme n’est pas simplement un ensemble de leçons et de manuels. L’UNESCO le considère comme un élément central de l’éducation, car il influence ce que les apprenants savent, leur manière de penser et les connaissances, compétences et valeurs que le système éducatif cherche à développer.
C’est pourquoi j’aime résumer l’idée ainsi :
Le programme est ce que l’élève voit ; la vision éducative est ce qu’il ne voit pas, mais elle détermine une grande partie de ce qu’il voit.
La vision définit l’objectif. La politique fixe la direction et les règles. La planification tente de transformer tout cela en écoles, enseignants, programmes, étapes éducatives, évaluations, financement et mise en œuvre.
Mais la réussite de l’éducation ne dépend pas de la beauté de la vision écrite.
La véritable question est :
Cette vision est-elle réellement arrivée jusqu’à l’enfant dans la classe ?
Qui décide de ce que l’enfant apprend ?
Dans les formes anciennes et plus simples d’éducation, l’enseignant ou la personne expérimentée pouvait largement décider de ce qu’il allait transmettre à l’apprenant.
Mais lorsque l’éducation est devenue un système destiné à servir des millions de personnes, la décision ne pouvait plus rester entre les mains d’une seule personne.
Certains définissent les grands objectifs. D’autres conçoivent les programmes, établissent les normes, organisent les niveaux d’enseignement et construisent les systèmes d’évaluation. Puis l’école et l’enseignant transforment tout cela en une expérience quotidienne vécue par l’élève.
Cela explique également pourquoi deux pays peuvent enseigner les mêmes mathématiques tout en proposant aux élèves des expériences éducatives profondément différentes.
Les équations peuvent être identiques.
La manière de les enseigner ne l’est pas.
Un système peut s’appuyer davantage sur l’explication directe, tandis qu’un autre privilégie l’application, les projets et la résolution de problèmes. L’un peut accorder un poids très important à un examen final, tandis qu’un autre utilise plusieurs formes d’évaluation.
La question n’est donc plus seulement :
Qu’enseignons-nous ?
Mais aussi : comment l’enseignons-nous ? À quel moment ? Pourquoi ? Et comment savons-nous que l’apprentissage a réellement eu lieu ?
Cela montre que l’enseignant, malgré son rôle essentiel, travaille à l’intérieur d’un système plus vaste. Il peut innover, guider et transformer l’expérience de l’élève, mais il ne peut pas décider seul de modifier le nombre d’années d’un cycle scolaire, de supprimer un programme national ou de créer une nouvelle filière.
L’enseignant dirige l’apprentissage, mais il ne dirige pas l’ensemble du système.
Pourquoi n’existe-t-il plus un seul parcours éducatif ?
Avec le développement des sociétés, un autre défi est apparu.
Si les individus ont des capacités et des centres d’intérêt différents, et si la société elle-même a besoin de formes variées de connaissances et de compétences, est-il raisonnable que tout le monde suive exactement le même parcours ?
C’est ainsi que sont apparues progressivement différentes voies : éducation de base, enseignement général, académique, technique et professionnel, puis enseignement supérieur et spécialisations diverses.
Le principe est logique.
La société n’a pas seulement besoin de médecins et d’ingénieurs. Elle a également besoin de techniciens, de professionnels qualifiés, de programmeurs, de spécialistes et de centaines d’autres compétences.
Le problème commence lorsque la différence de parcours devient une différence de valeur humaine.
L’enseignement académique peut alors être considéré comme supérieur simplement parce qu’il est académique, tandis que l’enseignement technique ou professionnel est perçu comme la voie de ceux qui n’ont pas réussi à accéder à autre chose, même lorsque l’apprenant possède un véritable talent dans ce domaine ou que l’économie a un besoin urgent de ces compétences.
Nous retrouvons ici une idée déjà abordée :
Toute différence de parcours n’est pas une différence de valeur.
Un système efficace ne pousse pas tout le monde vers la même destination. Il aide chaque personne à trouver un parcours lui permettant de construire de véritables connaissances, compétences et perspectives d’avenir.
Si l’éducation est largement accessible… pourquoi ses résultats sont-ils si différents ?
Nous arrivons ici à l’une des questions que je considère comme essentielles en matière d’éducation.
Les écoles existent aujourd’hui dans la plupart des pays.
Les universités sont largement répandues.
Des millions de personnes passent de nombreuses années dans des établissements d’enseignement.
Mais l’existence d’une école signifie-t-elle automatiquement que l’apprentissage a eu lieu ?
La Banque mondiale a résumé le problème de manière claire : être scolarisé n’est pas la même chose qu’apprendre. L’accès à l’éducation s’est considérablement développé dans le monde, mais les résultats d’apprentissage restent très inégaux, et certains élèves peuvent passer plusieurs années à l’école sans acquérir les compétences fondamentales attendues.
La question devient alors différente.
Si deux pays disposent tous deux d’écoles, d’enseignants, de livres, de programmes et d’examens, pourquoi leurs résultats éducatifs peuvent-ils être si différents ?
Il n’existe pas une seule réponse.
La formation des enseignants peut être meilleure dans un pays. Le programme peut être davantage lié aux besoins réels de l’apprenant. L’évaluation peut mesurer la compréhension plutôt que la mémorisation.
La gestion peut être plus efficace pour identifier et résoudre les problèmes. Les familles peuvent apporter davantage de soutien. Les liens entre l’école, l’université et le marché du travail peuvent être plus solides. Ou encore, le système peut être plus efficace pour transformer l’information en compétences réellement utilisables.
Ainsi, la présence de tous les éléments du système éducatif ne suffit pas.
Ce qui compte, c’est leur capacité à travailler ensemble dans une même direction.
La véritable différence entre deux systèmes ne réside donc pas seulement dans le nombre d’écoles, d’années d’études ou de diplômes délivrés.
Elle réside aussi dans cette question :
Que sait l’être humain, comment pense-t-il et que sait-il réellement faire après toutes ces années ?
L’éducation explique-t-elle le progrès des pays ?
Lorsque nous observons l’écart entre les pays développés et les pays en développement, il est tentant d’affirmer que l’éducation en est la cause.
Je pense que la réalité est plus complexe.
L’éducation n’est pas le seul facteur du progrès national. Les institutions économiques, la santé, les infrastructures, l’investissement, la recherche scientifique et de nombreux autres éléments jouent également un rôle.
Mais l’éducation reste l’un des fondements qui construisent l’être humain chargé de faire fonctionner tous ces secteurs.
Médecins, ingénieurs, enseignants, chercheurs, techniciens, entrepreneurs et responsables administratifs sont tous, au bout du compte, le résultat de différents parcours d’apprentissage et de formation.
C’est pourquoi les institutions internationales établissent constamment des liens entre les connaissances et compétences, d’une part, et la productivité, l’innovation et la croissance économique, d’autre part.
La Banque mondiale définit le capital humain par les connaissances, compétences et conditions de santé accumulées par les individus, qui leur permettent de réaliser leur potentiel et de participer de manière productive à la société. Les travaux de l’OCDE soulignent quant à eux que le développement insuffisant des compétences ou leur mauvaise utilisation peut gaspiller les talents et limiter la croissance et l’innovation.
La question n’est donc pas simplement :
Un pays possède-t-il un système éducatif ?
Mais :
Que fait ce système éducatif à l’être humain ?
Le rend-il capable de réfléchir ?
Peut-il produire de nouvelles connaissances ?
Peut-il résoudre des problèmes ?
Continue-t-il à apprendre après avoir quitté l’école ?
Les connaissances acquises deviennent-elles une véritable capacité de production et d’innovation ?
Un pays ne progresse pas simplement parce que ses citoyens passent davantage d’années à l’école.
Le défi consiste à transformer ces années en véritable capital humain.
Mais faut-il pour autant modifier constamment le système éducatif ?
Un autre problème apparaît alors.
Lorsque nous constatons que le système ne produit pas les résultats souhaités, la réaction naturelle consiste à dire :
Il faut le changer.
Mais à quelle fréquence doit-il changer ?
Et que faut-il réellement modifier ?
Cette question apparaît clairement lorsque j’observe l’expérience de l’éducation en Égypte au cours des dernières années.
L’enseignement secondaire a connu plusieurs tentatives successives de modification des méthodes d’évaluation, avec l’introduction d’examens électroniques, de ressources numériques et de tablettes, accompagnées d’une volonté annoncée de passer de la mémorisation à la compréhension.
Certaines matières du secondaire ont ensuite été restructurées. En 2024, par exemple, le ministère de l’Éducation a annoncé une refonte du contenu de la première année du secondaire et une réduction du nombre de matières prises en compte dans la note finale, passant de dix à six, avant d’autres modifications concernant les études et l’évaluation en 2025-2026.
Ces évolutions m’amènent à poser une question plus profonde que celle de savoir si le changement est bon ou mauvais :
À quel moment le changement devient-il une réforme ?
Introduire des tablettes est un changement.
Modifier le nombre de matières est un changement.
Changer la forme des examens est un changement.
Ajouter une plateforme numérique est un changement.
Mais aucune de ces mesures ne devient automatiquement une réforme simplement parce qu’elle est nouvelle.
Une véritable réforme nécessite un problème clairement identifié, une vision indiquant la destination recherchée, des enseignants préparés, une infrastructure capable de soutenir la mise en œuvre, puis une évaluation permettant de savoir si l’apprentissage s’est réellement amélioré.
C’est pourquoi il faut distinguer la quantité de changements de la qualité du développement.
L’éducation ne progresse pas en fonction du nombre de choses que nous modifions, mais de notre capacité à comprendre pourquoi nous les modifions et à mesurer ensuite l’effet réel de ces changements sur l’apprenant.
Stabilité ou renouvellement ?
Nous regardons parfois des systèmes anciens, comme celui de l’Angleterre, et pensons que leur force vient du fait qu’ils sont restés inchangés pendant des décennies.
Mais la réalité est plus complexe.
Le système anglais lui-même a connu d’importantes réformes des GCSE et des A-levels, avec des modifications du contenu des matières, des méthodes d’évaluation, de la structure des qualifications et des examens.
La question n’est donc pas qu’un système change tandis qu’un autre resterait immobile.
La véritable question est :
Comment le changement se produit-il ?
Les outils et les méthodes évoluent-ils à l’intérieur d’une vision claire pouvant rester stable pendant de nombreuses années ?
Ou bien les règles du jeu elles-mêmes changent-elles si rapidement que les élèves, les familles et les enseignants consacrent une partie de leur énergie à essayer simplement de comprendre le nouveau système ?
Un système qui refuse toute évolution risque de se couper du monde qui l’entoure.
Mais un système qui change continuellement sans laisser suffisamment de temps pour l’application et l’évaluation peut perdre la stabilité nécessaire au succès de l’éducation.
Je ne pense donc pas que la solution consiste à choisir entre stabilité et changement.
Une meilleure équation serait :
L’éducation a besoin d’une vision stable… et d’un système capable d’évoluer.
La vision reste centrée sur les grandes questions : quel type d’être humain voulons-nous contribuer à former ? De quelles connaissances, compétences et valeurs a-t-il besoin ?
Les programmes, les outils, les méthodes pédagogiques et l’évaluation peuvent ensuite évoluer avec le monde et avec les preuves montrant que certaines approches ne remplissent plus leur fonction.
Lorsque la vision se détache de la réalité
N’importe quel pays peut rédiger une vision éducative impressionnante :
Créativité.
Pensée critique.
Innovation.
Compétences numériques.
Préparation au marché du travail.
Mais que se passe-t-il lorsque la vision parle de « créativité » alors que l’examen récompense la mémorisation ?
Que se passe-t-il lorsque nous demandons aux enseignants de développer la pensée sans leur fournir suffisamment de temps, de formation ou de flexibilité ?
Que se passe-t-il lorsque nous achetons de nouveaux équipements alors que les méthodes pédagogiques restent exactement les mêmes ?
Ou lorsque nous construisons de bonnes filières techniques mais que la société continue de les considérer comme moins prestigieuses ?
C’est là qu’apparaît le véritable problème :
l’écart entre ce que le système affirme et ce que l’apprenant vit réellement.
Cet écart peut être l’une des principales raisons pour lesquelles les résultats éducatifs diffèrent.
Une vision ne devient pas réalité simplement parce qu’elle est inscrite dans un document.
Elle devient réelle lorsque l’élève peut la ressentir dans la classe, que l’enseignant peut la mettre en pratique, que l’évaluation peut la mesurer et que la société peut la soutenir.
Ce n’est qu’à ce moment que les différents éléments de l’éducation cessent d’exister côte à côte pour fonctionner comme un véritable système.
Quel type d’être humain voulons-nous voir sortir de l’école ?
Je reviens ici à l’enfant qui est entré à l’école au début de cet article.
Il y entre vers six ans et en sortira de nombreuses années plus tard dans un monde très différent.
Des professions entières pourront avoir changé.
De nouveaux domaines pourront apparaître.
Certaines compétences pourront disparaître ou perdre de leur importance.
Certaines connaissances enseignées au début de sa scolarité pourront même devenir dépassées avant qu’il ne termine ses études.
Comment planifier son éducation dans ces conditions ?
Je ne pense pas que la solution consiste simplement à mettre le plus d’informations possible dans les programmes.
Ce qui compte peut-être davantage est de lui donner les outils nécessaires pour continuer à apprendre même lorsque l’information elle-même change.
Savoir rechercher.
Savoir réfléchir.
Savoir questionner scientifiquement.
Apprendre une nouvelle compétence.
Travailler avec les autres.
Utiliser les nouveaux outils sans en devenir dépendant.
C’est ici que se révèle le sens le plus profond d’une vision éducative.
L’éducation ne commence pas par la question : que devons-nous mettre dans le manuel ? Elle commence par la question : quel type d’être humain voulons-nous rendre capable d’affronter l’avenir lorsqu’il refermera ce manuel ?
À ce stade de notre parcours, nous pouvons comprendre quelque chose d’essentiel.
Nous avons construit un système comprenant l’apprenant, la famille, l’enseignant, le savoir, l’école, le programme, les méthodes pédagogiques et l’évaluation. Puis nous avons ajouté la vision, la politique et la planification qui cherchent à faire évoluer tous ces éléments dans une même direction.
Ce n’est qu’à présent que nous pouvons commencer à parler de technologie.
Non pas comme un objectif.
Ni en supposant que l’arrivée d’un nouvel appareil dans la classe signifie automatiquement que l’éducation s’est améliorée.
Mais comme un nouvel outil entrant dans un système qui existe déjà.
À partir de maintenant, la question ne sera plus :
Quelle est la technologie la plus récente que nous pouvons introduire à l’école ?
Elle deviendra :
Quel problème éducatif cherchons-nous à résoudre, et quel rôle la technologie peut-elle jouer dans un système dont l’objectif premier reste l’apprentissage humain ?
Car aucun outil, aussi avancé soit-il, ne peut compenser l’absence de vision.
Et c’est ici que commence la prochaine étape de notre voyage « L’être humain apprend » :
Que s’est-il passé lorsque le son et l’image sont entrés dans la classe, et que le savoir n’était plus seulement lu et expliqué… mais pouvait également être vu et entendu ?