Un nouvel élément du système éducatif… comment le savoir atteint-il l’apprenant ?
Dans les articles précédents, nous avons progressivement construit une représentation du système éducatif. Nous avons commencé par l’apprenant, puis la famille et son environnement, l’enseignant ou le guide, le savoir et le programme, ensuite l’école et le système éducatif, puis enfin la vision, la politique et la planification qui déterminent la direction de l’ensemble.
Mais il restait un autre élément. Il peut sembler simple, mais je le considère comme particulièrement important :
Comment l’information elle-même atteint-elle l’apprenant ?
Nous pouvons avoir un excellent enseignant, un bon programme, une école bien organisée et une vision claire, mais, au bout du compte, le savoir doit passer de quelque part jusqu’à l’esprit de l’apprenant.
Un nouvel élément apparaît donc dans notre système éducatif :
le support pédagogique, ou le média qui transporte le savoir.
Au début, ce support était extrêmement simple. L’enseignant parlait et l’élève écoutait. Puis sont apparus les murs, les tableaux et les ardoises sur lesquels on écrivait, ainsi que les dessins, cartes, livres, images et modèles permettant d’accompagner l’explication.
Puis est arrivée une étape décisive.
Pour la première fois, il devenait possible de faire entrer dans la classe une voix qui n’était pas celle de l’enseignant, une image qu’il n’avait pas dessinée et une scène qui ne s’était jamais déroulée devant les élèves.
C’est alors que les supports pédagogiques ont commencé à jouer un nouveau rôle dans l’éducation.
Lorsque l’enseignant lui-même était le support pédagogique
Imaginons un professeur de géographie avant l’existence de la vidéo, des images numériques et des projecteurs.
Il décrit aux enfants des montagnes, vallées, cascades, volcans, déserts et mers, alors que ses élèves peuvent vivre dans un environnement où ils n’ont jamais vu aucune de ces réalités.
L’enseignant lui-même n’en a peut-être découvert certaines que dans un livre ou une illustration.
Comment faire imaginer une immense montagne à un enfant qui ne voit autour de lui que des terrains plats ?
Comment décrire une cascade à quelqu’un qui n’en a jamais observé ?
Un professeur de sciences peut devoir expliquer une réaction chimique impossible à réaliser dans l’école, un phénomène spatial ou une structure interne du corps humain inaccessible à l’œil de l’élève.
L’enseignant d’histoire doit reconstruire une ville, une bataille ou une civilisation disparue depuis des centaines ou des milliers d’années.
Un professeur de langue peut devoir enseigner un son ou une prononciation d’une langue que les élèves n’entendent jamais dans leur environnement.
L’enseignant devait faire presque tout cela en s’appuyant sur les mots, la voix, les analogies, le dessin et l’imagination.
C’est pourquoi je pense qu’à cette époque l’enseignant n’était pas seulement un transmetteur de savoir : il faisait lui-même partie du moyen qui le transportait.
Avant que l’élève puisse voir le monde de ses propres yeux, l’enseignant devait le construire dans son imagination avec des mots.
Cela explique pourquoi la capacité à expliquer, raconter, décrire et utiliser des analogies était si importante.
Un enseignant capable de raconter, de décrire, de dessiner et de proposer de bons exemples pouvait rapprocher de l’esprit de l’élève un sujet lointain ou complexe.
Sans cette capacité, les informations pouvaient rester de simples mots imprimés dans un livre sans que l’apprenant parvienne à en construire une véritable représentation.
Mais qui a appris à l’enseignant à expliquer ?
Une autre question apparaît :
Si l’enseignant lui-même n’avait jamais vécu l’expérience qu’il décrivait, d’où venait sa connaissance ? Et comment avait-il appris à la présenter aux élèves ?
Il n’existait pas une réponse unique pour toutes les périodes ou tous les lieux.
L’enseignant s’appuyait sur ce qu’il avait lui-même appris, sur les livres et références, sur les enseignants qui l’avaient précédé, ainsi que sur sa propre expérience, son observation et sa capacité d’interprétation.
Avec le développement des systèmes éducatifs, la préparation des enseignants est devenue plus organisée. Des établissements et programmes spécialisés sont apparus, tandis que les méthodes pédagogiques, la gestion de classe et la formation pratique sont progressivement devenues des composantes de la profession.
Cette évolution est essentielle, car enseigner ne consiste pas simplement à connaître une information.
Une personne peut être excellente en mathématiques tout en étant incapable d’expliquer une notion mathématique à un enfant.
Un spécialiste peut connaître énormément de choses sur un sujet, mais transmettre ce savoir à quelqu’un d’autre demande une compétence différente.
Avec le temps sont apparus des guides pédagogiques, cartes, illustrations, modèles et autres matériels spécialement conçus pour aider à expliquer.
La société cherchait progressivement à éviter que la qualité de l’enseignement repose entièrement sur le talent individuel de l’enseignant pour décrire les choses.
Les supports pédagogiques ont alors commencé à remplir une fonction importante :
aider l’enseignant à donner une forme visible à ce qu’il explique.
De l’explication au dessin… puis à l’image
Bien avant la radio et la télévision, il existait déjà des tentatives pour rendre le savoir plus clair.
Le tableau est un support.
Le dessin est un support.
La carte est un support.
Le modèle est un support.
Les images présentes dans le manuel sont des supports.
Si l’enseignant ne peut pas faire entrer une montagne dans la classe, il peut la dessiner.
S’il ne peut pas emmener les enfants dans un autre pays, il peut leur montrer une carte.
Si une structure complexe est difficile à expliquer avec des mots, une illustration peut faciliter la compréhension.
Avec l’évolution de l’imprimerie, les livres ont pu intégrer davantage d’illustrations, d’images et de schémas. Le livre n’était plus uniquement du texte.
Une partie de l’effort d’explication a commencé à passer de la capacité de description de l’enseignant vers le support utilisé.
Mais l’image fixe avait également ses limites.
Elle peut montrer un animal, mais pas toujours son mouvement.
Un dessin peut expliquer une expérience sans permettre de la regarder réellement se dérouler.
Une carte peut montrer un lieu sans transmettre son environnement sonore, son mouvement et sa nature réelle.
Il fallait donc continuer à chercher quelque chose de plus proche de l’expérience.
Puis sont arrivés le son enregistré, la radio, le cinéma, la télévision et la vidéo.
Et quelque chose de fondamental a changé.
Le support pédagogique ne se contentait plus d’aider l’enseignant à décrire le monde ; il commençait à faire entrer une partie de ce monde dans la classe.
Lorsque le son et l’image sont entrés dans l’éducation
La radio, la télévision et le cinéma n’ont pas été créés à l’origine comme des projets éducatifs.
Ils étaient des moyens de communication, d’information, de culture et de divertissement. Mais les éducateurs ont rapidement commencé à imaginer d’autres usages.
Si la radio pouvait apporter la musique et les informations dans des milliers de foyers, pourquoi ne pouvait-elle pas également transmettre un cours ?
Si le cinéma pouvait emmener le spectateur dans une forêt, une usine ou un pays lointain, pourquoi ne pourrait-il pas aider l’élève à apprendre la géographie ou les sciences ?
Si la télévision pouvait retenir l’attention d’un enfant pendant longtemps, pouvait-on utiliser l’image, le mouvement et le son pour transmettre le savoir ?
Avec le temps, les médias audiovisuels sont devenus une composante plus visible de l’éducation. Films, documentaires, contenus scientifiques et programmes pédagogiques ont commencé à être utilisés dans différents domaines.
Les possibilités de l’enseignant se sont élargies.
Il n’était plus obligé d’imiter le cri d’un animal : l’élève pouvait l’entendre.
Il n’était plus obligé de décrire uniquement le mouvement d’un volcan : l’élève pouvait le regarder.
Une expérience scientifique dangereuse ou coûteuse pouvait être filmée puis montrée plusieurs fois.
L’élève pouvait voir une ville, un environnement ou une civilisation qu’il n’avait jamais visités.
Le support n’a pas supprimé l’explication ; il a transféré une partie de l’effort de description de la mémoire et de l’imagination de l’enseignant vers une image et un son que l’apprenant pouvait découvrir lui-même.
Mais… comment utiliser pour apprendre quelque chose conçu pour divertir ?
Il existe ici une dimension psychologique et sociale aussi importante que l’appareil lui-même.
Pour les familles, les enseignants et la société, la radio, la télévision et le cinéma étaient d’abord associés à l’information, au divertissement et aux loisirs.
Comment quelque chose qu’un enfant regarde pour se distraire peut-il devenir un élément de son éducation ?
Cette question nous paraît aujourd’hui très familière.
Nous la retrouverons avec l’ordinateur.
Puis avec Internet.
Le téléphone.
Les jeux numériques.
Les réseaux sociaux.
Et enfin l’intelligence artificielle.
Presque chaque fois qu’un nouvel outil apparaît en dehors de l’école, les gens commencent par l’utiliser à d’autres fins, puis quelqu’un demande :
Pouvons-nous aussi l’utiliser pour apprendre ?
Le débat commence alors.
Certains sont enthousiastes.
D’autres considèrent que l’outil fait perdre du temps.
Certains craignent qu’il ne distraie les élèves.
D’autres pensent que l’ancienne méthode était meilleure.
Et certains voient dans le nouveau support une manière de rendre l’apprentissage plus facile et plus attractif.
Il est important de ne pas considérer automatiquement les réserves d’un enseignant comme une opposition au progrès.
Ses inquiétudes peuvent être légitimes.
L’outil peut demander du temps de préparation.
Il peut nécessiter des compétences pour lesquelles l’enseignant n’a jamais été formé.
Il peut tomber en panne devant les élèves.
Le contenu disponible peut ne pas correspondre au programme.
L’enseignant peut avoir l’impression que l’outil consomme une partie du temps du cours sans savoir s’il améliore réellement l’apprentissage.
Et parfois la question est encore plus profonde.
Un enseignant qui a passé des années à construire son identité professionnelle comme celui qui sait, explique et décrit peut soudain voir apparaître un support capable de montrer une scène plus clairement qu’il ne pourrait lui-même la décrire.
Une question apparaît alors, et elle reviendra à chaque nouvelle étape :
Cet outil m’aide-t-il à devenir un meilleur enseignant… ou réduit-il la nécessité de ma présence ?
Cette question n’est pas aussi nouvelle que nous pourrions le croire.
Ce qui change d’une époque à l’autre, c’est la puissance de l’outil.
Un souvenir d’école… lorsque la télévision représentait le sommet de la technologie
Je me souviens que lorsque j’étais à l’école primaire, la présence d’une télévision et d’un magnétoscope dans la bibliothèque scolaire représentait quelque chose de complètement différent.
Nous regardions parfois un documentaire, un dessin animé éducatif ou un autre contenu vidéo dans le cadre des activités de la bibliothèque.
Cela peut paraître très simple aujourd’hui.
Un enfant peut maintenant tenir dans sa main un écran contenant des millions d’heures de vidéo et rechercher immédiatement n’importe quel animal, ville ou expérience qu’il souhaite voir.
Mais à cette époque, entrer dans la bibliothèque et regarder du contenu éducatif à la télévision représentait pour nous le sommet de la technologie.
L’expérience était différente du manuel et du tableau.
L’image bougeait.
Il y avait du son.
Nous pouvions regarder quelque chose qui n’existait pas réellement à l’intérieur de l’école.
Soudain, l’école ne se contentait plus de nous expliquer le monde.
Elle commençait à nous en montrer une partie.
Je pense que c’est là que réside la véritable valeur de toute technologie lorsqu’elle entre dans l’éducation.
Non pas simplement dans sa nouveauté.
Mais dans sa capacité à rendre possible quelque chose qui était auparavant difficile ou impossible.
Les supports aident l’enseignant… mais ils ne créent pas l’apprentissage à eux seuls
Un nouveau problème est alors apparu.
Le simple fait de regarder un film éducatif signifie-t-il que l’élève a appris ?
Bien sûr que non.
Un enfant peut regarder un excellent film et s’intéresser davantage aux images qu’à l’idée que l’enseignant voulait lui transmettre.
Un enseignant peut montrer une excellente vidéo puis terminer le cours sans discussion, question ou application.
Le contenu peut être attractif tout en étant inadapté à l’âge des élèves ou à leurs connaissances préalables.
Une nouvelle règle apparaît donc, que nous retrouverons probablement souvent dans la suite de notre parcours :
L’attractivité d’un support ne garantit pas la qualité de l’apprentissage.
Le support peut montrer.
Mais l’enseignant doit encore décider pourquoi il l’utilise, quand, ce que l’élève doit observer, comment relier ce qu’il voit à ses connaissances existantes et comment transformer l’observation en compréhension.
C’est pourquoi nous pouvons dire :
Le support transporte le savoir, mais l’enseignant lui donne son contexte et son sens.
La question n’est alors plus de savoir si nous devons utiliser le support.
Elle devient :
Comment devons-nous l’utiliser ?
C’est une évolution essentielle.
On n’attend plus seulement de l’enseignant qu’il maîtrise sa matière et sache l’expliquer.
Il doit également savoir quand une image est préférable aux mots, quand une vidéo est préférable à un dessin, et quand aucun de ces supports n’est nécessaire.
L’apparition des médias éducatifs n’a donc pas diminué le besoin de compétences pédagogiques.
Elle en a ajouté une nouvelle :
choisir le bon support et l’intégrer au processus d’apprentissage.
Cette idée se répétera dans toutes les étapes suivantes.
Le succès d’une technologie éducative ne dépend pas seulement de ce qu’elle peut faire.
Il dépend également de ce que l’enseignant peut en faire.
D’un média qui parle à l’élève… à un appareil qui attend sa réponse
À ce stade, l’éducation était devenue très différente de ce qu’elle avait été au départ.
Au début, l’enseignant décrivait.
Puis il a pu dessiner, écrire, utiliser une carte ou un modèle.
Ensuite, l’image, le son, le cinéma, la télévision et la vidéo l’ont aidé à faire entrer dans la classe des expériences, des lieux et des sons que celle-ci ne pouvait pas contenir.
Mais une chose avait encore peu changé.
La plupart de ces médias parlaient à l’apprenant.
L’élève regardait.
Écoutait.
Recevait.
Il pouvait poser des questions et discuter avec son enseignant, mais le média lui-même ne savait pas ce que l’élève avait fait et n’attendait aucune réponse de sa part.
Pendant ce temps, un autre appareil évoluait en arrière-plan.
Il est d’abord apparu comme une machine de calcul et de traitement, énorme, complexe et coûteuse, puis il a commencé à devenir plus petit et à se rapprocher progressivement du grand public.
Lorsque beaucoup d’entre nous ont commencé à entendre parler de « l’ordinateur », nous n’avons pas immédiatement pensé qu’il deviendrait quelque chose avec lequel nous apprendrions.
Au début, c’était quelque chose de nouveau que nous devions apprendre à connaître.
Qu’est-ce qu’un ordinateur ?
Comment fonctionne-t-il ?
Comment l’utilise-t-on ?
Mais ensuite, une transformation beaucoup plus profonde s’est produite.
L’écran ne s’est plus contenté de nous montrer quelque chose.
Il a commencé à attendre que nous cliquions.
Écrivions.
Choisissions.
Expérimentions.
Nous trompions.
Et recommencions.
C’est ici que commence la prochaine étape de notre voyage « L’être humain apprend » :
Comment l’ordinateur est-il passé d’une machine que nous apprenions à connaître… à un outil avec lequel nous apprenons ?