De l’observation de la connaissance… à l’entrée dans la connaissance
Dans les articles précédents de cette série, nous avons suivi les transformations successives de notre relation à la connaissance.
Le livre nous a permis de la lire. L’image et la vidéo de la regarder. L’ordinateur d’interagir avec elle. Internet a ouvert le monde. Le smartphone et la tablette ont permis à la connaissance de nous accompagner. Puis l’intelligence artificielle a commencé à dialoguer avec l’apprenant, à lui expliquer et à adapter ses réponses à ses besoins.
La réalité étendue pose cependant une question différente :
Et si nous ne placions plus seulement la connaissance devant l’apprenant… mais l’apprenant à l’intérieur de la connaissance ?
Au lieu de simplement lire la description d’un site historique, l’élève peut s’y déplacer virtuellement. Au lieu d’observer le cœur humain dans un dessin en deux dimensions, il peut explorer un modèle tridimensionnel sous différents angles. Au lieu de regarder une formation pratique dangereuse ou coûteuse, il peut en expérimenter une partie dans une simulation sécurisée.
La transformation ne concerne pas seulement la forme du contenu ; elle concerne la position de l’apprenant lui-même dans l’expérience d’apprentissage.
C’est ici que commence l’idée d’apprentissage immersif.
Réalité virtuelle, augmentée et mixte… différents outils pour une même idée
Il n’est pas nécessaire de transformer l’article en cours technique, mais il est utile de distinguer simplement ces concepts.
Dans la réalité virtuelle (VR), l’utilisateur entre dans un environnement entièrement numérique. La réalité augmentée (AR) le maintient dans le monde réel tout en y ajoutant des objets et informations numériques. La réalité mixte (MR) permet des interactions plus profondes entre éléments réels et numériques, tandis que le terme XR ou Extended Reality sert de catégorie plus large regroupant ces technologies.
Quant au métavers, dans le contexte éducatif, je ne le considère pas simplement comme un casque ou un avatar se déplaçant dans une ville en trois dimensions.
Sa véritable valeur apparaît lorsque nous construisons un environnement numérique social et interactif dans lequel les personnes peuvent entrer, apprendre, travailler, collaborer, pratiquer et créer.
Il faut donc éviter l’une des erreurs qui a accompagné les premiers débats autour du métavers :
L’existence d’un monde tridimensionnel n’est pas un objectif en soi.
La véritable question est :
Que fera l’apprenant à l’intérieur ?
L’enseignement à distance a déplacé le cours… mais qu’en est-il de l’expérience ?
Pour moi, c’est l’une des principales raisons de s’intéresser aux technologies immersives dans l’éducation.
L’enseignement à distance a démontré qu’une grande partie du processus éducatif pouvait continuer au-delà des murs de l’institution.
L’enseignant parle depuis un lieu.
Les élèves se connectent depuis d’autres lieux.
L’écran transporte le son et l’image.
La plateforme transporte le contenu.
Les devoirs et évaluations peuvent être effectués en ligne.
Mais un défi plus difficile demeure :
Comment déplacer la dimension pratique ?
Il est relativement facile de transférer une conférence théorique sur Internet.
Mais comment déplacer le laboratoire de chimie ?
Comment recréer un atelier de maintenance ?
Comment un étudiant en médecine peut-il pratiquer une procédure nécessitant une expérience concrète ?
Comment un étudiant en ingénierie apprend-il à utiliser une machine ou à réagir à un scénario de panne ?
Comment organiser une visite éducative lorsque l’apprenant ne peut pas atteindre physiquement le lieu ?
Il reste donc un écart entre le transfert de l’information et le transfert de l’expérience.
L’enseignement à distance a largement réussi à déplacer le contenu et la communication hors de la classe, mais le défi le plus difficile demeure : comment déplacer l’expérience elle-même ?
La simulation et la réalité étendue ouvrent ici une autre voie.
Et si nous ne déplacions pas le cours vers l’apprenant… mais l’apprenant vers l’environnement ?
Une vidéo peut dire :
Regardez le laboratoire.
Une simulation peut dire :
Entrez dans le laboratoire.
Une vidéo peut montrer le fonctionnement d’une machine.
Un environnement interactif peut permettre à l’apprenant de s’en approcher, de choisir un outil, d’exécuter une étape, de prendre une décision et d’en observer les conséquences.
C’est, à mes yeux, une étape importante pour l’avenir de l’enseignement à distance.
L’étape suivante ne consiste pas seulement à déplacer la classe vers l’écran, mais à reconstruire certaines parties de l’environnement éducatif autour de l’apprenant.
Cela ne signifie pas que les environnements virtuels deviendront une copie parfaite de l’école réelle ou qu’ils remplaceront toutes les expériences physiques.
Certaines dimensions restent difficiles à reproduire : les relations humaines, la sensation physique du lieu, l’interaction avec les matériaux et équipements réels et la vie sociale complète de l’institution.
Mais les technologies immersives peuvent reconstruire certains éléments spatiaux, interactifs et pratiques que l’enseignement à distance classique peine à offrir.
Les recherches récentes indiquent également que la réalité virtuelle immersive peut être particulièrement utile dans des contextes reposant sur l’engagement actif et l’application pratique, lorsque la simulation correspond réellement à l’objectif pédagogique.
Lorsque l’erreur devient une partie sécurisée de l’apprentissage
Ce qui m’intéresse le plus dans la simulation n’est pas seulement son caractère spectaculaire.
C’est qu’elle peut offrir à l’apprenant quelque chose de beaucoup plus important :
le droit de se tromper.
Certaines erreurs dans le monde réel coûtent cher.
Certaines sont dangereuses.
Certaines ne peuvent pas être répétées facilement pour s’entraîner.
Dans une simulation, l’apprenant peut essayer.
Faire un mauvais choix.
Observer le résultat.
Revenir en arrière.
Essayer encore.
Répéter le scénario plusieurs fois.
Cela rend la simulation particulièrement intéressante pour la formation professionnelle, la maintenance, l’ingénierie, certains types de formation médicale, la sécurité, la gestion des urgences et l’utilisation d’équipements.
La véritable valeur de la simulation n’est pas seulement de rendre l’apprentissage plus spectaculaire ; elle permet à l’apprenant d’expérimenter, de se tromper et d’apprendre de ses erreurs dans des situations où l’erreur réelle peut être difficile ou dangereuse.
Nous nous rapprochons ainsi du Learning by Doing — apprendre en faisant.
Mais l’enthousiasme technologique doit rester accompagné de réalisme.
Toutes les formations ne peuvent pas être transférées vers la réalité virtuelle, et toutes les compétences ne peuvent pas être maîtrisées sans passer finalement par le monde physique.
La simulation peut représenter une étape importante de la formation.
Elle n’en est pas nécessairement l’étape finale.
Lorsque la crise empêche d’accéder à l’école
C’est ici que l’idée devient encore plus importante.
Nous avons vu comment une crise majeure peut rendre difficile ou impossible l’accès aux établissements éducatifs.
Une pandémie.
Une catastrophe naturelle.
Un conflit.
Des conditions de sécurité particulières.
Un éloignement géographique extrême.
Ou simplement l’absence d’un laboratoire ou centre de formation spécialisé dans la région où vit l’apprenant.
Dans ces conditions, l’enseignement à distance peut préserver la communication et l’accès au contenu, mais certaines disciplines ne peuvent pas se limiter aux cours théoriques.
Je pense donc que la réalité étendue et la simulation peuvent devenir une composante importante des systèmes de continuité éducative.
Non comme une solution magique à toutes les crises, mais comme une réponse pratique pour certains apprentissages que la visioconférence seule ne peut pas reproduire correctement.
Lorsque la crise empêche l’accès à l’environnement pédagogique réel, les environnements immersifs peuvent permettre de poursuivre certaines parties de l’apprentissage pratique qu’une simple classe vidéo ne peut pas facilement remplacer.
Cela m’amène à penser l’avenir de l’enseignement à distance différemment.
L’objectif n’est peut-être pas de remplacer l’école.
Il est peut-être de préserver l’accès à certaines de ses expériences lorsque l’accès au bâtiment devient impossible.
Mon expérience avec MetaLife… quand un monde virtuel devient-il réellement éducatif ?
Lorsque j’ai commencé à travailler dans le domaine du métavers et de la réalité étendue à travers MetaLife Metaverse, une question m’intéressait davantage que l’apparence visuelle du monde virtuel :
Que fera réellement l’être humain à l’intérieur ?
Il est relativement facile de créer quelque chose d’impressionnant.
Une salle.
Un bâtiment.
Un musée.
Une classe.
Des personnages virtuels.
Des écrans à l’intérieur d’un monde numérique.
Mais lorsque l’effet de nouveauté disparaît, une question pédagogique reste :
Qu’a réellement appris l’utilisateur ?
Mon travail dans ce domaine m’a aidé à distinguer plus clairement quelque chose qui paraît éducatif parce qu’il est placé dans un environnement tridimensionnel d’une véritable expérience d’apprentissage conçue pour faire réaliser à l’apprenant une action qui mène à la compréhension.
Un étudiant peut entrer dans un univers 3D et y regarder une vidéo d’une heure.
Est-ce de l’apprentissage immersif ?
Techniquement, il se trouve peut-être dans un environnement de métavers.
Pédagogiquement, nous avons peut-être simplement déplacé l’écran dans une salle plus jolie.
Si nous transférons le cours traditionnel dans une salle tridimensionnelle, nous avons peut-être seulement numérisé une nouvelle fois la classe sans repenser l’apprentissage.
La valeur apparaît lorsque l’apprenant peut explorer, expérimenter, prendre une décision, résoudre un problème, collaborer et découvrir les conséquences de ses actions.
L’un des principaux enseignements que je retiens de mon travail dans ce domaine est donc :
Ne commencez pas par concevoir le monde virtuel ; commencez par concevoir ce que vous voulez que l’apprenant fasse à l’intérieur.
Peut-on avoir le sentiment « d’être à l’école » tout en étant loin ?
L’enseignement à distance traditionnel rencontre parfois une difficulté qui n’est pas directement liée au contenu.
L’apprenant peut être connecté techniquement…
mais distant psychologiquement.
De petits carrés sur un écran.
Des microphones coupés.
Des caméras parfois fermées.
L’élève reste chez lui et peut passer à une autre fenêtre ou application à tout moment.
Les technologies immersives cherchent à renforcer ce que l’on appelle souvent la Presence — sensation de présence : le sentiment d’être réellement situé dans l’environnement et avec les autres plutôt que de simplement les observer depuis l’extérieur.
Cela ouvre des perspectives intéressantes pour l’enseignement à distance.
Les élèves peuvent entrer dans un espace commun, s’y déplacer, s’approcher des objets, travailler ensemble autour d’un modèle ou d’une mission et interagir d’une manière plus proche de l’expérience d’un lieu que d’une simple réunion vidéo.
Mais la présence ne doit pas être confondue avec l’apprentissage.
Le fait que l’élève ait l’impression d’être dans la classe ne suffit pas ; l’essentiel est ce qu’il y fait et ce qu’il comprend lorsqu’il en sort.
L’immersion n’est pas un objectif en elle-même.
Comme nous l’avons répété tout au long de cette série :
L’attractivité d’une technologie ne signifie pas nécessairement la qualité de l’apprentissage.
Où se trouve l’enseignant dans le monde virtuel ?
L’enseignant ne disparaît pas lorsque l’apprenant met un casque.
Son rôle peut au contraire devenir encore plus important.
Avant l’expérience, il définit l’objectif :
Que doit observer l’apprenant ?
Pendant l’expérience, il guide l’attention :
Que se passe-t-il si tu essaies cela ?
Pourquoi as-tu pris cette décision ?
Qu’observes-tu ?
Puis vient une étape essentielle après l’expérience :
Qu’avons-nous appris de ce qui vient de se passer ?
L’apprenant peut vivre une expérience extraordinaire et en sortir enthousiaste sans être capable d’en expliquer réellement le sens.
Une expérience immersive ne devient pas un apprentissage simplement parce que l’apprenant l’a vécue ; elle le devient lorsqu’elle l’aide à observer, interpréter, relier et appliquer.
Une fois encore, nous retrouvons le rôle évolutif de l’enseignant.
La technologie multiplie les expériences possibles.
L’enseignant aide à transformer l’expérience en apprentissage.
Toutes les leçons n’ont pas besoin d’un monde virtuel
Je considère cette idée comme essentielle, d’autant plus que je travaille dans ce domaine.
Je ne souhaite pas que l’enthousiasme pour le métavers ou la réalité étendue devienne une raison de les utiliser partout.
Parfois, le livre est meilleur.
Parfois, une image suffit.
Parfois, la vidéo est plus adaptée.
Parfois, une conversation directe avec l’enseignant est la meilleure solution.
Si je dois construire un monde tridimensionnel entier pour expliquer quelque chose qu’un simple schéma aurait permis de comprendre clairement en deux minutes, je n’ai peut-être pas amélioré l’éducation.
J’ai peut-être seulement augmenté son coût.
Tout ce qui peut être transformé en expérience virtuelle ne doit pas nécessairement l’être ; la vraie question reste toujours : quel problème éducatif cette technologie résout-elle ?
Pour moi, cette règle est plus importante que le nom de la technologie elle-même.
Nous sommes en 2026… et nous ne voyons peut-être encore que le début
Lorsque nous observons aujourd’hui la réalité virtuelle et le métavers, les limites apparaissent facilement.
Les appareils restent relativement coûteux sur de nombreux marchés.
Certains casques ne sont pas confortables pour une utilisation prolongée.
La création d’environnements 3D de qualité nécessite du temps, des compétences spécialisées et des équipes.
La connectivité performante n’est pas également disponible partout.
Les plateformes et expériences restent fragmentées.
Mais je pense qu’il serait erroné de juger tout l’avenir de cette technologie à partir de son apparence en 2026.
Juger l’avenir de la réalité étendue à partir des appareils actuels reviendrait peut-être à juger tout l’avenir d’Internet à partir de l’expérience de connexion du début des années 2000.
Au début du siècle, Internet connaissait déjà une forte expansion publique. Puis sont arrivés les nouvelles générations de réseaux mobiles, les smartphones, le cloud computing, la vidéo et les plateformes.
En 2025, environ 6 milliards de personnes, soit près de 74 % de la population mondiale, utilisaient Internet, tandis que la couverture 5G atteignait environ 55 % de la population mondiale.
Ce n’est pas seulement la vitesse de connexion qui a changé.
L’appareil a changé.
Le contenu a changé.
Le cloud a changé.
Le comportement humain a changé.
L’économie numérique a changé.
Nos manières de travailler et d’apprendre ont changé.
Cela me conduit à poser la question :
Si vingt-cinq années ont transformé Internet d’une expérience limitée devant un ordinateur en un réseau qui accompagne des milliards d’êtres humains tout au long de la journée, que pourraient faire les vingt-cinq prochaines années à la réalité étendue ?
2050… non pas une prédiction, mais une question sur la direction
Je ne peux pas dire exactement à quoi ressemblera l’éducation en 2050.
Je ne pense pas que quelqu’un puisse le faire avec précision.
Mais de mon point de vue, si la connectivité, la puissance de calcul, l’intelligence artificielle, les appareils et les interfaces numériques continuent de progresser, il est difficile d’imaginer que la réalité étendue utilisée dans vingt-cinq ans ressemblera beaucoup à celle d’aujourd’hui.
Les appareils pourraient devenir beaucoup plus légers.
L’image du casque volumineux pourrait disparaître.
L’interaction avec les environnements numériques pourrait devenir plus naturelle.
La frontière entre l’écran et l’espace physique pourrait devenir beaucoup moins visible.
Les systèmes de communication eux-mêmes se développent déjà dans la direction d’expériences plus immersives et de nouvelles formes de collaboration numérique.
Ainsi, 2050 n’est pas pour moi une date à laquelle je dirais :
« Le métavers sera terminé. »
C’est plutôt une question :
Si nous sommes aujourd’hui au début, où pourrait nous conduire un quart de siècle supplémentaire ?
Lorsque la réalité étendue rencontre l’intelligence artificielle
Cet article est directement lié au précédent.
La réalité étendue peut construire l’environnement.
L’intelligence artificielle peut apporter l’intelligence à cet environnement.
Imaginez entrer dans un laboratoire virtuel.
Un assistant IA connaît votre niveau actuel.
Il vous interroge.
Observe vos choix.
Explique l’objet qui se trouve devant vous.
Si vous faites une erreur, il ne vous donne pas immédiatement la réponse. Il peut modifier le scénario ou vous proposer un indice.
Si votre niveau est avancé, il augmente la difficulté.
L’environnement lui-même peut s’adapter à l’apprenant.
Nous n’avons alors plus simplement une réalité virtuelle.
Nous obtenons un environnement immersif intelligent d’apprentissage.
On peut l’imaginer ainsi :
La réalité étendue construit l’environnement. L’intelligence artificielle le rend adaptatif. La connectivité relie les personnes. Les données enregistrent le parcours d’apprentissage.
L’avenir de l’éducation ne reposera peut-être pas sur une technologie unique, mais sur la convergence de plusieurs technologies au sein d’une même expérience d’apprentissage.
Que peuvent ajouter le Web3 et la blockchain ?
Ici encore, il faut éviter de se laisser distraire par des termes à la mode.
La réalité virtuelle n’a pas besoin de la blockchain pour fonctionner.
Un métavers ne devient pas automatiquement meilleur parce qu’on lui ajoute du Web3.
Mais une question deviendra de plus en plus importante si l’apprenant se déplace entre plusieurs environnements, institutions et plateformes :
À qui appartient son identité éducative ?
Imaginons un apprenant qui suit une partie de sa formation dans une université, acquiert une compétence auprès d’une entreprise, termine un programme dans un environnement virtuel et obtient ailleurs une micro-certification.
Comment peut-il transporter ces réalisations avec lui ?
Et comment une autre institution peut-elle les vérifier ?
C’est ici que les notions d’identité numérique et de Verifiable Credentials deviennent importantes.
En mai 2025, les spécifications Verifiable Credentials 2.0 sont devenues une recommandation officielle du W3C, permettant de représenter des qualifications numériques d’une manière vérifiable cryptographiquement et attentive à la confidentialité.
Cela ne signifie pas que chaque certificat numérique doit reposer sur une blockchain. Celle-ci peut être une option dans certaines architectures, mais elle n’est pas indispensable à tous les systèmes.
La vision plus large du Web3 soulève cependant une question intéressante :
Le dossier d’apprentissage pourrait-il passer d’un fichier contrôlé par une institution unique à un dossier vérifiable que l’apprenant transporte et gère à travers plusieurs environnements ?
Cela rejoint directement un principe présent depuis le début de cette série :
L’apprenant au centre.
À quoi pourrait ressembler une journée d’apprentissage en 2050 ?
Je ne présente pas cela comme une prédiction.
Je le vois comme une expérience de pensée.
Peut-être qu’un élève entrera dans un environnement éducatif numérique et y retrouvera des camarades de plusieurs pays.
Il rencontrera un enseignant humain accompagné d’un assistant IA.
Il entrera dans un laboratoire.
Interagira avec un modèle.
Réalisera une expérience.
Se trompera.
L’environnement modifiera le scénario.
Il collaborera avec une équipe.
Terminera une mission.
La compétence démontrée sera ensuite ajoutée à un dossier numérique vérifiable.
Puis il passera dans un autre environnement sans devoir recommencer son identité éducative à zéro.
À ce moment-là, l’école pourrait être moins liée à un bâtiment unique, le programme moins dépendant d’un seul livre, le diplôme moins dépendant d’une feuille de papier et l’apprentissage moins dépendant d’un parcours identique pour tous.
Tout cela se produira-t-il exactement ainsi ?
Probablement pas.
Mais un utilisateur d’Internet au début des années 2000 n’aurait pas non plus pu décrire précisément un avenir où un seul téléphone réunirait caméra, navigation, vidéo, banque, travail, éducation, communication et intelligence artificielle.
C’est pourquoi je préfère ne pas juger l’avenir à partir des limites du présent.
MetaLife, pour moi… une étape dans un voyage beaucoup plus long
C’est pourquoi, lorsque je regarde aujourd’hui mon travail avec MetaLife Metaverse, je ne le considère pas comme la forme finale de l’éducation immersive.
Je le vois comme une partie d’un parcours d’expérimentation et d’apprentissage.
Comment construire l’environnement ?
Comment l’utilisateur y entre-t-il ?
Comment lui donner une raison d’interagir ?
Comment faire du monde autre chose qu’un décor ?
Comment relier le lieu au contenu ?
Comment y intégrer l’intelligence artificielle ?
Et comment terminer par une expérience qui crée une véritable valeur pour l’être humain ?
Ces questions sont, à mes yeux, plus importantes que la taille du monde ou le nombre de bâtiments qu’il contient.
Car le métavers éducatif ne réussira pas simplement lorsque nous pourrons construire une école virtuelle ressemblant à une école réelle.
Il pourra réussir lorsque nous commencerons à créer des expériences éducatives qu’il aurait été difficile, voire impossible, de réaliser de la même manière dans l’école physique.
La technologie devient plus précieuse lorsqu’elle ne se contente pas d’imiter ce que nous faisons déjà, mais nous permet de faire quelque chose qui était auparavant difficile ou impossible.
Nous ne sommes peut-être encore que dans le premier chapitre de l’histoire
En 2026, je ne pense pas que nous ayons atteint la forme définitive de la réalité étendue dans l’éducation.
Nous sommes peut-être encore dans les premières pages de l’histoire.
Cela me rend optimiste, mais également prudent.
Car l’avenir ne sera pas déterminé uniquement par la vitesse des réseaux et la puissance des appareils.
Il dépendra aussi de plusieurs questions :
Concevons-nous de bonnes expériences d’apprentissage ?
Formons-nous correctement les enseignants ?
Rendons-nous l’accès équitable ?
Protégeons-nous les données de l’apprenant ?
Savons-nous quand utiliser un environnement virtuel et quand ne pas l’utiliser ?
Mesurons-nous réellement ce que l’apprenant a compris, ou seulement son niveau d’émerveillement devant la technologie ?
Et une nouvelle fois, je reviens au principe qui accompagne toute cette série :
Une bonne technologie éducative n’est pas nécessairement la plus récente ; c’est celle qui résout un véritable problème d’apprentissage sans en créer un plus important.
Si l’enseignement à distance a libéré l’apprentissage du lieu, la réalité étendue pose une nouvelle question :
Pouvons-nous reconstruire le lieu lui-même lorsque l’apprentissage en a besoin ?
L’avenir de l’enseignement à distance ne sera peut-être pas d’abandonner l’école, mais de préserver l’accès à certaines de ses expériences lorsque l’accès au bâtiment devient impossible.
Et en 2050, peut-être que la question elle-même aura changé.
Nous ne demanderons plus seulement :
Où l’élève apprend-il ?
Mais plutôt :
De quel environnement cet apprenant a-t-il besoin maintenant pour apprendre précisément cette chose ?
C’est ici que commence une nouvelle étape de notre voyage « L’être humain apprend ».
Car ces environnements ne nous permettent pas seulement d’observer l’apprenant…
ils peuvent également commencer à observer ce qu’il y fait : où il va, ce qu’il choisit, où il se trompe, ce qu’il recommence et combien de temps il lui faut.
Et cela conduit à notre prochaine question :
L’être humain apprend (19) : Lorsque le système a commencé à voir l’apprenant à travers les données… L’éducation peut-elle mieux comprendre chaque être humain ?